24 мая 2017

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: КАК НАУЧИТЬ РЕБЕНКА РАССКАЗЫВАТЬ?

Зависит ли рассказ ребенка от того дела, которым он занимается? Мы уже отметили выше роль включенности дошкольников в систему предметных действий, а что если со-здать условия как для ситуативных, конкретных действий, так и для рассказа по поводу событий фантастических, уходящих за пределы конкретной ситуации? Для этого мы ор-ганизовали выкладывание сюжетной картинки, используя поначалу лишь изображения конкретных, реально существующих предметов, людей и зверей. Взрослый показывал как сложить картинку, одновременно рассказывая о ней. «Вот течет река, а вдали зеле-неет лес. Охотник идет на охоту, следом за ним бежит собака» и т. д.

Другая группа картинок была сказочно-фантастического характера, не знакомого де-тям. Взрослый-рассказчик показывал, как их сложить, каждый раз создавая новый вари-ант фантастического действия, меняя персонажей местами и наделяя их прямо проти-воположными качествами. Речь его уводила ребенка за пределы конкретной ситуации, была образна, лексически богата. «В далеком-предалеком царстве, среди синих холмов, дремучих лесов жила-была сказочно прекрасная, добрая фея» и т. д. В следующий раз фея превращалась в злую колдунью и уже не ходила, а летала, все персонажи помеща-лись иначе и происходили совсем другие события.

Оказалось, что изображения первого типа создавали условия лишь для простого пере-сказа дошкольником событий, сообщенных взрослым, дети пытались точно соблюсти показанный им образец. А вот во втором случае ребенок и в самом деле становился рассказчиком, с радостью придумывал свой сюжет, разнообразил его, приходил в неописуемый восторг, настойчиво требуя продолжения такого занятия. Однако мы столкнулись еще и с тем, что сами дошкольники качество своей речи не оценивают. О том, как убран игровой уголок или как выполнены обязанности дежурного, и даже о том, как они играют, дети готовы говорить много и охотно. А вот на вопрос, понравил-ся ли рассказ Димы, ответить не могут. Многие даже старшие дошкольники вообще уклоняются от оценки этой деятельности либо неуверенно произносят «хорошо», теряя всякий интерес к продолжению обсуждения этого вопроса. Выходит, что осознанного отношения к себе как к рассказчику у ребенка еще нет, речь является средством сов-местной деятельности с другими людьми и развивается в зависимости от того, как эта деятельность организована. Ребенок еще не знает, что слово может быть прекрасно само по себе, что слово может сделать волшебником.

Нет никаких сомнений, что способность выразить словом свои переживания значитель-но расширяет возможности растущего человека. Если еще не рассказчик, то кто же он тогда, наш малыш? Может быть, сначала только слушатель? Но как мы уже упоминали, здоровые дети молчащими не бывают. С самого раннего детства ребенок влюблен в слово. Это проявляется в стремлении играть со словом. Ом бесконечно, на все лады по-вторяет полюбившиеся звуки, сочиняет зачастую их сам, придумывает рифмы, то есть действует со словом не менее активно, чем с предметом, и потому слово само является для него звучащим предметом.

Есть слова любимые, и с ними дети играют постоянно. Есть слова и собственного сочи-нения. Словотворчество, по мнению Корнея Ивановича Чуковского, — совершенно естественный этап овладения ребенком речью. Среди придуманных детьми слов многие образованы согласно принятым в родном языке правилам, другие являются результатом соединения различных слов в одно, но есть и такие, происхождение которых вызывает изумление. Они удивительны именно тем, что придуманы не для замещения сходным, а просто так, из любви к самому слову. «Калакан, калакан, калакан», — напевает на про-тяжении нескольких дней двухлетний малыш, который прекрасно произносит слово «таракан» («калакан», казалось бы, его не напоминает).

Даже дети 4—5, а иногда и 6—7 лет используют в речи какие-то непонятные слова, ко-торые имеют ритмический рисунок (чаще всего радостный), весьма напоминающий ле-петное говорение у младенцев. Ребенок произносит абракадабру и приходит в восторг. «Каквдола — дел, нака-нава-нова» — это высказывание принадлежит прекрасно владе-ющему речью малышу четырех лет. И у того же ребенка уже в пять лет отмечено вы-сказывание «дая-дая — вела-вела», «гой-гой, гала-гой», «бобик-бобик, бабабобик». Эти непонятные звуки доставляют ребенку явное удовольствие и произносятся им в то время, когда он находится в активном состоянии. Наш вопрос, что означает это слово, вызвал смущение у ребенка и попытку объяснить. «Это такой большой, серый, косма-тый, который кушает варенье», и следом еще одно объяснение, и еще одно — ребенок хотел быть понятым и не чувствовал, что ему это удалось. Оказывается, за этими непо-нятными для нас словами кроются любопытные детские фантазии!

Иногда по-своему понятое слово может создать в фантазии ребенка удивительные по силе и глубине поэтические образы. Любопытно воспоминание о своеобразии словес-ных детских впечатлений известного поэта и литературоведа О. Н. Михайлова. «Больше всего просторы для моего воображения давали не понятные, а «странные» фразы и четверостишья. То были случаи искаженного восприятия поэтического текста. Слышал ли я русскую песню «Вот мчится тройка удалая...», она оставляла меня равнодушным до той, однако, строки, какую неразборчивой скороговоркой выпевал мой отец:

И колокольчик, дар Валдая, Звенит уныло под дугой.

Сколько странных необъяснимых ощущений вызывала эта воспринимаемая мною, как в игре «испорченный телефон», строка! До головокружения всматривался, вслушивался я в нее, а понять не мог. И как же я был разочарован, почувствовал себя просто обкра-денным, когда отец однажды объяснил мне, как надобно понимать ее: есть-де такое место Валдай, где изготовлялись ямские колокольчики, а никакого такого «дарвалдая» быть не может. Тайна исчезла, а вместе с ней хоть на вершок уменьшился, съежился мой детский мир, мои владения.

Не отсюда ли и любовь ребенка к сказкам, к таинственному, алогичному с точки зрения «взрослой» жизни», когда невозможно проследить событие в его «происхождении до конца», — справедливо заключает автор. И несмотря на парадоксальность этого при-мера, с ним невозможно не согласиться. Они формально правильно отвечают на вопро-сы, грамотно строят фразы, но их речь бедна, стереотипна, не выражает их индивиду-альности.

Сходные мысли находим мы и у Марины Цветаевой. Вспоминая о своих ранних детских впечатлениях, поэтесса сообщает: «Когда мать не спрашивала — я отлично понимала, то есть понимать и не думала, а просто видела. Но к счастью, мать не всегда спрашива-ла, и некоторые стихи остались понятыми».

Может быть, приведенные примеры являются свидетельством необычайно яркой ода-ренности людей, проявившейся так рано? Всем ли детям свойственно поэтическое ви-дение мира? Специалисты, педагоги и психологи утверждают: бесспорно всем. Однако как же важно бережно хранить и лелеять первые детские фантазии! По мнению детско-го поэта В. Левина, стремительное речевое развитие дошкольников, так поражающее взрослых своей творческой направленностью, зачастую оказывается лишь всплеском в общей картине развития малыша. Уже к младшему школьному возрасту многие дети утрачивают интерес к поэзии, к слову, ограничиваясь заимствованными из взрослой ре-чи штампами.

Чаще всего разрушают поэтичность возникших у детей образов бесконечные объясне-ния и разъяснения взрослых. Как правильно считал Корней Иванович Чуковский, при чтении книг ребенку совершенно не обязательно объяснять все, что, на наш взгляд, кажется малышу непонятным. Ребенок понимает по-своему, и даже, если он при этом ошибается, его впечатления настолько ярки и образны, что нет. необходимости их «приземлять». Отвечать следует только на те вопросы, которые по ходу чтения сказки малыш задает сам.

Таким образом, на протяжении дошкольного периода детства слово как бы дважды от-деляется от предмета. Оно может произноситься по поводу отсутствующих конкретных вещей и вместе с тем может само стать интересным, занимающим ребенка предметом. Конечно же, в обоих случаях слово имеет тот или иной смысл. Отрыв слова от реально существующих предметов делает возможным управление своей деятельностью (до это-го ребенок мог думать и говорить, только действуя) и деятельностью других людей. И одновременно возможна самостоятельная жизнь слова, за которым ощущается слож-ное, поэтическое видение мира. Самое, казалось бы, сложное достижение малыша по-является так рано. Отсюда следует практический вывод.

Есть область, организованная в нашем сознании с помощью речи, которая ни в коем случае не нуждается в ранней конкретизации и детализации. Это область поэтического восприятия мира. И слово играет в ней самую видную роль. Чтобы было на свете без загадочного и магического, без того, что так не просто выразить словами и что не все-гда имеет объяснение. И как было бы грустно, если бы все вокруг носило конкретный характер, было бы просто и до уныния скучно.

Итак, мир, в котором будет жить ребенок, зависит от нас и даже от тех слов, которые мы с раннего детства говорим ему, и от тех песен, которые поем ему, и от тех сказок, что рассказываем.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: ВЗРОСЛЫЙ ОТКРЫВАЕТ ПЕРЕД РЕБЕНКОМ МИР.

Мир взрослого человека несравненно богаче, шире и разнообразнее, чем мир маленько-го ребенка. Для взрослого существует не только то, что он видит и слышит сейчас, в данный момент времени, но и необъятное множество других явлений, предметов, во-просов: его работа, знакомые люди, прочитанные книги, его прошлый опыт, планы на будущее, моральные нормы и правила поведения, его знания и умения и многое, многое другое. И вот хочет того взрослый или нет, специально или случайно, он постоянно открывает ребенку этот свой сложный, огромный и невидимый пока еще мир — с про-шлым и будущим, с причинами и следствиями, с добром и злом. «Но как же это воз-можно?» — спросите вы. Только через речевое общение со взрослым. Другого пути в бескрайний мир людей у человеческого ребенка нет и быть не может.

В самом деле, ведь ни один, даже самый талантливый, папа не сможет показать ребенку на картинке или на пальцах, что такое вчера или завтра. А говорим мы об этом посто-янно, даже с самыми маленькими детьми, открывая при этом для них прошлое и буду-щее время. Например, гуляя с бабушкой по улице, 3-летний Митя увидел кошку. Уди-вился, обрадовался, хотел догнать (но не получилось) и пошел дальше. Так, наверно, эта кошка никогда бы и не вспомнилась Мите, если бы на другой день бабушка за обе-дом вдруг не сказала: «А помнишь, Митенька, какую мы вчера кису видели, как она быстро бегала, а ты ее догонял...» И сразу перед глазами мальчика возникла вчерашняя история с кошкой, и он начал вспоминать ее подробности: кошка с хвостом, убежала, на дерево залезла и пр. Он как бы еще раз прожил эту вчерашнюю ситуацию, предста-вил то, чего он не видит сейчас, а что было раньше, в прошлом. Еще чаще мы открыва-ем перед маленьким ребенком будущее время. «Вот сейчас покушаем, поиграем и пой-дем сказку по телевизору смотреть», — говорит мама, и малыш уже весь устремляется в будущее, пусть даже очень близкое. «Завтра мы пойдем в зоопарк», — говорит папа, и перед ребенком начинает маячить призрачное и желанное завтра с медведями и носо-рогами.

Напоминая детям события их недавнего прошлого и приоткрывая перед ними их буду-щее, мы как бы растягиваем их жизнь во времени, выводим ее за пределы настоящего момента. Правда, ребенок еще долго путает значения самих слов «вчера» и «завтра» и строит смешные фразы типа «Завтра я был у бабушки» или «Вчера я в кино пойду». Но все-таки именно так он начинает постигать течение времени...

Точно так же малыш осваивает отдаленное пространство. Не только через перемеще-ние в нем и не через свое реальное присутствие в разных точках планеты, но и через речь взрослых людей, через ее понимание (пусть даже иногда и частичное). Ведь, наверное, мало кто из советских дошкольников сумел побывать в Африке и тем более на реке Лимпопо. Однако эта местность вместе с доктором Айболитом Чуковского прочно вошла в жизнь наших детей, потому что:

А в Африке, а в Африке на черной Лимпопо Сидит и плачет в Африке печальный Гип-попо.

Постепенно через речевое общение со взрослыми расширяется и углубляется мир ма-ленького ребенка.

Известно, что сначала в жизни каждого человека появляется именно диалогическое общение — вопросы и ответы. Ни долго слушать, ни тем более сообщать маленький ребенок еще не может. Таким образом, диалог создает тот необходимый речевой кон-такт, в ходе которого удовлетворяются многие важнейшие потребности малыша.

Однако сначала инициатива в таком диалоге принадлежит взрослому: он говорит, рас-сказывает, а ребенок просто слушает, причем зачастую не слишком внимательно, и, ка-жется, мало что понимает. Но это только кажется. Потому что вдруг этот же ребенок начинает задавать необыкновенно умные и глубокие вопросы.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ:

СТО ТЫСЯЧ ПОЧЕМУ.

— Почему луна на землю не падает?

— Почему у собаки много ног, а у меня две?

— А если Пушкин умер, почему же тогда сказки Пушкина?

— Может козел жениться на еже и какие у них будут дети — с рогами или иголками?

— Почему курица не летает, а крылья у нее есть?

— Почему девочки носят платья, а мальчики нет

В 4—5 лет дети буквально начинают засыпать взрослых подобными вопросами. Этот возраст так и называют иногда «возрастом почемучек». Необузданное детское любо-пытство было неоднократно воспето в песенках и стишках. Достаточно вспомнить «По-чемучка, почемучка, милый мой» или «Сто тысяч почему».

Детские вопросы не только вызывают умиление и восхищение взрослых, но порой заво-дят их в тупик. Потому что простые, однозначные ответы на них, доступные детскому пониманию, просто невозможны. Эти ответы предполагают подробные и обстоятель-ные объяснения законов живой и неживой природы, которые ребенок в 4—5 лет еще не в силах постичь даже с помощью самого образованного взрослого. А если даже взрос-лый и попытается дать научно обоснованный ответ на вопрос ребенка, малыш поймет его весьма своеобразно. Так, один мальчик за обедом спросил своего папу, зачем в ку-рице есть кости. Выслушав пространное сообщение отца об опорной функции скелет-ных костей у позвоночных, мальчик суммировал его объяснение следующим образом: «Значит, кости нужны для того, чтобы мясо не падало на землю».

Вопросы пятилетнего ребенка порой поражают взрослого своей неожиданностью. В со-знании ребенка удивительным образом уживаются самые несовместимые, с точки зре-ния взрослого, понятия. Когда мама однажды спросила свою пятилетнюю дочку, кто такой Хрюша из передачи «Спокойной ночи, малыши!», она не задумываясь ответила: «Обыкновенный живой игрушечный говорящий поросенок. Что тут непонятного?» Для ребенка вполне естественно, что волшебное и реальное, живое и неживое могут легко совмещаться в одном предмете. Ум ребенка напряженно работает, обобщая и анализи-руя окружающий мир, совершая своеобразные открытия, которыми дети охотно делят-ся со взрослыми: «А правда, что мандарин — это сын апельсина?», «Мам, посмотри, хомяки сделаны из мышек!». Эти вопросы и умозаключения дошкольников свидетель-ствуют о появлении очень важной потребности, присущей только человеку, — потреб-ности объяснять мир. Потребность и способность дошкольников объяснить мир не раз исследовались психологами. Здесь нам важно подчеркнуть, что познавательная по-требность ребенка возникает, удовлетворяется и развивается в речевом общении со взрослым. Только слово, высказывание, рассказ взрослого помогают дошкольнику по-новому взглянуть на окружающие вещи, узнать о том, чего он не может видеть, связать воедино то, что совсем не связано в его повседневной жизни и сформулировать свои собственные вопросы.

Первые вопросы и умозаключения дошкольников — важный показатель того, что речь ребенка перестала быть связанной только с практическими, деловыми потребностями — дать, помочь, принести и пр. Взрослый становится для ребенка не только источни-ком тепла, ласки, помощи в его конкретных практических нуждах, но и источником но-вой информации. Теперь уже недостаточно быть внимательным к ребенку, кормить, одевать его, играть с ним в игрушки. Нужно еще постоянно разговаривать, рассказы-вать о том, чего сам ребенок еще не знает, и конечно же, отвечать на его вопросы.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ:

ПОЧЕМУ ВАЖНО ОТВЕЧАТЬ НА ВОПРОСЫ

РЕБЕНКА

Нет нужды доказывать, что ответы взрослого дают ребенку новые знания о природе, обществе, моральных нормах и пр. Только взрослые могут объяснить, почему идет дождь, рассказать, какие бывают машины, чем питаются разные звери, из чего делают пирожные и пр. Такие знания обогащают представления ребенка об окружающей его действительности, расширяют границы его существования.

Отвечая на вопросы ребенка, взрослый обогащает представления ребенка о мире, ко-торый он не может взять в руки, потрогать, рассмотреть, но в котором он начинает жить.

Разговаривая с ребенком, взрослый не только отвечает на поставленные им вопросы, но и вызывает появление новых. Ведь вопросы могут возникнуть только тогда, когда уже что-то известно. И чем больше знаешь о каком-нибудь предмете или явлении, тем больше появляется интересных вопросов, на которые хочется получить ответ. Поэтому речевое познавательное общение с ребенком не только дает ему новые знания, но и развивает любознательность ребенка, его стремление понять и объяснить все вокруг.

Между тем, как ни странно, задавая взрослому познавательные вопросы, ребенок стре-мится не только к знаниям об окружающем его мире. В ходе такого взаимодействия не менее, а иногда и значительно более важным является удовлетворение потребности в уважении взрослого. Потребность в уважении не сводится к простому уходу и заботе — эта потребность является важным свидетельством развивающегося у малыша общения с окружающими и потому нуждается в особых способах удовлетворения. Потребность в уважении проявляется в том, что дети сильно обижаются, если взрослый считает их размышления глупыми, если он ругает их за надоедливость, излишнюю болтливость, если папе и маме некогда отвечать на его бесконечные «почему». И наоборот, всякая похвала взрослого, положительная оценка его действий или высказываний вызывает радость, уверенность в себе.

Оказалось, что в разные периоды дошкольного возраста дети по-разному воспринима-ют замечания взрослого.

В одном из наших исследований мы выяснили, как относятся дети разных возрастов к оценкам взрослых. Для этого дошкольникам 3, 5 и 7 лет предлагали выполнить про-стые задания (построить домик из кубиков, разложить картинки и пр.), а взрослый, наблюдая за действиями детей, время от времени хвалил их или делал замечания в очень вежливой форме. В 3 го* да эти замечания особенно не волновали детей — они спокойно продолжали интересное для них занятие, не беспокоясь о том, как оценивает их действия взрослый. У детей 5 лет, напротив, появилась обостренная чувствитель-ность к оценкам взрослого. Каждое его замечание вызывало обиду — дети хмурились, отворачивались от взрослого, а если таких замечаний было слишком много, вообще от-казывались выполнять задание. К 6—7 годам отношение к оценкам старшего станови-лось более спокойным и деловым, дети уже не обижались на замечания взрослого, а стремились что-то изменить в своих действиях.

Таким образом, потребность в похвале взрослого наиболее остро проявляется в сере-дине дошкольного возраста, и удовлетворить эту потребность можно только серьез-ным, уважительным отношением к интересам ребенка и подробным ответом на его во-просы.

Итак, отвечать на вопросы дошкольников важно, потому что:

во-первых, ответы на вопросы ребенка обогащают его представления о мире, дают но-вые знания;

во-вторых, ответы взрослого развивают ум и любознательность ребенка;

в-третьих, отвечая на вопросы дошкольника, взрослый удовлетворяет его потребность в уважении.

Однако ответы взрослого не просто отпечатываются в сознании ребенка, а подвергают-ся определенной обработке. Малыши выделяют в сообщениях взрослых только то, что отвечает их интересам, уровню их понимания, и по-своему преломляют эти сообщения. Кроме того, дети разного возраста воспринимают сообщения взрослого с разной степе-нью критичности

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: КАК ВОСПРИНИМАЮТ ДЕТИ СООБЩЕНИЯ ВЗРОСЛОГО

Казалось бы, чем младше ребенок, тем доверчивее он должен быть. В самом деле, если малыш еще ничего не знает или знает очень мало, он должен верить всему, что гово-рят взрослые, и безо всякой критики принимать все, чему его учат. И наоборот, приоб-ретенные знания и опыт дают право на критичное отношение к сообщениям других, на собственное мнение и возражение. Значит, младшие дети должны быть более доверчи-вы, а старшие — более критичны по отношению ко взрослому.

Мы решили проверить это предположение в специальном эксперименте. Детям 3, 5 и 7 лет предлагалась такая игра. Взрослый показывал картинки с изображениями различ-ных животных — знакомых или не знакомых детям (волк, лиса, заяц, носорог, жираф и пр.). Демонстрируя картинки, взрослый наделял каждого зверя определенным характе-ром — либо добрым, либо злым. Причем

специально старался подбирать такие характеры, которые бы противоречили представ-лениям детей о тех или иных животных и не совпадали бы со сложившимися стереоти-пами. Например, показывая картинку с безобидным зайчиком, он объяснял, что он злой, а волка, идущего по дороге в лес, называл добрым и хорошим. Лиса тоже была доброй, а симпатичного пони взрослый называл злым. Все это делалось для того, что-бы вызвать любопытство детей, их познавательную активность и выяснить, насколько доверчиво и некритично воспринимают они самые странные сообщения взрослого.

Вопреки ожиданиям оказалось, что наибольшую критичность проявили самые младшие дошкольники (3—4 лет). Они никак не могли смириться с тем, что заяц — злой, а лиса — добрая. «Нет, заяц хороший, — утверждали они. — Я кино про него смотрел, он всем помогал, а лиса хитрая и жадная, мне сказку про нее читали». Младшие дети каждый раз возражали взрослому, когда он несправедливо называл злыми их любимых зверю-шек. Они соглашались с ним только тогда, когда взрослый показывал им незнакомого зверя, про которого они еще ничего не знали. Но с искажением свойств знакомых зве-рей дети примириться не могли. Младшие дошкольники не интересовались, почему взрослый наделяет зверей такими неподходящими свойствами. Их возражения имели характер чистых отрицаний: «Волк не может быть добрым, потому что он злой». Сле-довательно, взрослый ошибся, что-то перепутал. Это происходит потому, что у млад-ших дошкольников слово тесно связано с предметом, к которому оно относится. В нашем случае слово, обозначающее свойство характера, неразрывно и однозначно со-единено с конкретным животным: волк — значит обязательно злой, а заяц должен быть добрым. Эта связь слова и предмета создает стабильность, прочность мира маленького ребенка. И если кто-то пытается эту связь расшатать или разорвать, ребенок сопротив-ляется, протестует, возражает.

Совершенно по-другому ведут себя в той же ситуации дети постарше. В 5 лет почти каждое утверждение взрослого встречает сомнение и любопытство ребенка: «А почему это волк добрый? Почему вы так говорите?» Это уже не протест, не возражение и в то же время не безоговорочное согласие со взрослым. Это любознательность, попытка получить объяснение, понять причину странных слов взрослого. Интересно, что любое, даже самое нелепое, с точки зрения взрослого человека, объяснение вполне удовле-творяет дошкольников. К самому объяснению они никакой критичности не проявляют. Важно, чтобы была выявлена причина того или иного свойства, а какая это причина, не так уж важно. Например, волк может быть добрым потому, что он ходит по дорожкам и не мнет траву, а заяц злой, потому что у него острые зубы и он грызет морковку, ли-са добрая, потому что любит цветы нюхать. Несмотря на явную неубедительность по-добных объяснений, они вполне удовлетворяют детей. Выслушав их, они охотно согла-шаются и уже не задают вопросов. Такого рода ответы, в общем, соответствуют попыт-кам детей найти причину всякого явления. Но дальше этой причины мысль и вопрос ребенка уже не идет. И все-таки эти «почему» — очень важный шаг в умственном и ре-чевом развитии дошкольника. Эти вопросы означают, что слово, определяющее свой-ство предмета, уже не так жестко связано с ним: оно может соединяться, а может и от-деляться от предмета, это зависит от обстоятельств.

Казалось бы, любознательность и познавательные интересы с возрастом должны разви-ваться, а вот вопросов становилось в наших опытах все меньше и меньше. Дети безого-ворочно принимали все характеристики зверей, которые давал взрослый, не возражая и не спрашивая его ни о чем. Почему же так происходит? Дети уже понимают условность той или иной ситуации и соблюдают определенные правила поведения: врачу надо по-казывать горло, продавцу — давать деньги, расплачиваясь за хлеб, со знакомыми на улице надо здороваться и т. д. Есть свои правила и у той ситуации, в которой проходил наш эксперимент: взрослый называет характер животного, а ребенок его запоминает. Эта такая игра, где учитель дает задание, а ученик его выполняет. Эта игра чем-то по-хожа на игру в школу, где нужно принимать задания учителя и выполнять их. И не так уж важно, какой этот волк на самом деле — злой или добрый. Но если мы играем в эту игру, значит, надо принимать ее правила и соглашаться, что волк добрый. Эта способ-ность отстраняться от реального содержания высказывания, понимать условность зада-чи очень важна при переходе к учебной деятельности. Без этого ни одна учебная зада-ча не может быть понята. Помните, как Буратино, когда Мальвина собралась учить его математике, никак не мог согласиться с тем, что некто взял у него два яблока. «Я не собираюсь отдавать этому некту целых два яблока!» — горячился он. Примерно то же самое происходит и с некоторыми шестилетними детьми, которые не могут отделить буквальное значение сообщения от его условного смысла в конкретной ситуации.

Итак, получается, что чем старше и умнее дети, тем меньше они спорят со взрослыми и тем проще принимают их утверждения. Почему же так получается? Дело в том, что от-ношение ко взрослому и характер восприятия его утверждений и ответов определяются уровнем развития речевого общения ребенка.

Как измерить уровень развития речевого общения ребенка со взрослым!

Мы видим, что в общении развиваются все важнейшие стороны личности и деятельно-сти ребенка, в том числе и его речь. Можно ли установить, на каком уровне общения со взрослым находится ваш малыш? Оказывается, не только можно, но и нужно. Для этого очень важно знать следующее. Как показали исследования, осуществленные под руко-водством М. И. Лисиной, с возрастом детей все больше привлекают разговоры, не свя-занные прямо с определенной, конкретной ситуацией, а само общение начинает носить либо познавательный, либо личностный характер. Вступая в познавательное общение, дошкольники стремятся вести беседу о различных предметах или явлениях, жизни жи-вотных и т. д., оно происходит только в речевой форме — в виде вопросов и ответов, о которых мы писали выше.

Личностное общение происходит только лишь с помощью речи, но направлено не на познание окружающих предметов и явлений, а познание людей. Детей больше всего интересуют люди — их качества, отношения, характеры, профессии. Они предпочитают разговаривать со взрослым не о рыбках и птичках, а о дружбе, о работе, о своем буду-щем. Их интересует, как они должны вести себя в той или иной ситуации, кто хороший, кто плохой, с кем лучше дружить. Взрослый в таком общении приобретает для ребенка новые качества. Он привлекает ребенка не потому, что много знает и много умеет, но и сам по себе, как личность. Вот почему ребенку важно, чтобы его точка зрения совпада-ла с мнением взрослого. Дети, способные к такому общению, уже могут различать раз-ные роли взрослых в разных ситуациях: дома, в гостях, в магазине, в детском саду.

Личностное общение является самым трудным для дошкольников. Способность к нему связана с важнейшими достижениями в психическом развитии ребенка. Вот почему так важно уметь установить, на каком уровне речевого общения со взрослым находится дошкольник. Если и в шесть лет ребенка интересуют только игры с игрушками, а его высказывания носят лишь сиюминутный характер, можно говорить* о задержке разви-тия речевого общения. Но далеко не всегда такая задержка может быть очевидной.

Попробуйте провести с малышом следующее занятие. Спросите, чем он больше всего хочет заниматься: играть с игрушками, читать новую книжку (про машины или про зве-рей) или просто поговорить о чем-нибудь. Если он уверенно и однозначно выберет совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение (о нем мы пи-сали, рассказывая о первых этапах овладения ребенком речью); выбор новой книжки означает стремление к познавательным контактам, и лишь желание поговорить со взрослым является показателем высокого уровня личностного общения.

Однако сознательный выбор совместного занятия — не единственный способ определе-ния того, на каком уровне развития находится малыш. Лучше всего проверить его во всех трех видах взаимодействия. И начинать мы советуем с игры. Играйте обязательно вместе, разговаривайте о действиях с предметами, планируйте игру, оценивайте дей-ствия ребенка.

Важно отмечать, умеет ли ребенок ориентироваться на партнера, как часто он обраща-ется к нему и вообще способен ли он к игровому сотрудничеству. Как правило, способ-ность и стремление к совместной игре характерны для всех дошкольников. Но важно выяснить, не является ли этот вид общения единственно доступным для ребенка.

Совместное чтение книг следует сочетать с беседой о прочитанном, которую организу-ют не как пересказ того, что запомнил и понял ребенок, а как обсуждение прочитанно-го или рассказанного взрослым. При этом взрослый должен отмечать, насколько увле-чен ребенок, задает ли вопросы, насколько активен в беседе и как долго он может раз-говаривать на познавательную тему, не меняя предмета разговора и не отвлекаясь. Ес-ли 5—6-летний ребенок в этой ситуации не проявляет никакого интереса к прочитан-ному, смотрит по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, это может свиде-тельствовать о том, что он еще не овладел этим видом общения.

Однако многие дети, достаточно хорошо умея общаться со взрослым на познаватель-ные темы, вплоть до 6-летнего возраста не умеют рассказывать о себе, не проявляют никакого интереса к другим людям. Взрослый остается для них источником только но-вых сведений и положительных оценок.

Для выяснения способности, к личностному общению можно попробовать завязать с ребенком простой разговор, без всякого иллюстрированного материала или предмет-ных действий. Например, спросить у него, кто из его друзей ему больше нравится и по-чему, какие качества проявляются в том или ином поступке его сверстников, спросить, что ему больше всего понравилось в просмотренном мультфильме, или выяснить, есть ли у него любимая книжка или сказка и кто из героев этой сказки обладает какими-то положительными или отрицательными качествами. При этом взрослый, поддерживая тему разговора, должен сам высказать свое отношение к тем или иным событиям и пер-сонажам, рассказывать о себе и о других и быть равноправным участником беседы. Те-мы личностного общения могут быть самыми разнообразными и зависеть от прошлого опыта и от интересов ребенка. Но очень важно, чтобы здесь разговор шел не о предме-тах, а о людях, об их поступках, качествах, отношениях.

Для определения уровня развития общения ребенка со взрослым нужно сопоставить ак-тивность и заинтересованность ребенка в разных ситуациях: при каком взаимодействии он проявляет максимальную активность и сосредоточенность, когда он чувствует себя наиболее свободно и раскованно. Часто бывает так, что дети очень бурно ведут себя во время игры, увлеченно рассматривают книжки, но когда взрослый начинает разговор о том, где они были или кто им больше нравится, они смущаются, замолкают, отводят глаза в сторону и либо уходят от такого общения, либо пытаются перевести его в игру. Это может говорить о том, что у ребенка еще нет личностного общения со взрослым.

Личностное общение является самым трудным для дошкольников. Способность к нему связана с важнейшими достижениями в психическом развитии ребенка. Вот почему так важно уметь установить, на каком уровне речевого общения со взрослым находится дошкольник. Если и в шесть лет ребенка интересуют только игры с игрушками, а его высказывания носят лишь сиюминутный характер, можно говорить о задержке разви-тия речевого общения. Но далеко не всегда такая задержка может быть очевидной.

Попробуйте провести с малышом следующее занятие. Спросите, чем он больше всего хочет заниматься: играть с игрушками, читать новую книжку (про машины или про зве-рей) или просто поговорить о чем-нибудь. Если он уверенно и однозначно выберет совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение (о нем мы пи-сали, рассказывая о первых этапах овладения ребенком речью); выбор новой книжки означает стремление к познавательным контактам, и лишь желание поговорить со взрослым является показателем высокого уровня личностного общения.

Однако сознательный выбор совместного занятия — не единственный способ определе-ния того, на каком уровне развития находится малыш. Лучше всего проверить его во всех трех видах взаимодействия. И начинать мы советуем с игры. Играйте обязательно вместе, разговаривайте о действиях с предметами, планируйте игру, оценивайте дей-ствия ребенка.

Важно отмечать, умеет ли ребенок ориентироваться на партнера, как часто он обраща-ется к нему и вообще способен ли он к игровому сотрудничеству. Как правило, способ-ность и стремление к совместной игре характерны для всех дошкольников. Но важно выяснить, не является ли этот вид общения единственно доступным для ребенка.

Совместное чтение книг следует сочетать с беседой о прочитанном, которую организу-ют не как пересказ того, что запомнил и понял ребенок, а как обсуждение прочитанно-го или рассказанного взрослым. При этом взрослый должен отмечать, насколько увле-чен ребенок, задает ли вопросы, насколько активен в беседе и как долго он может раз-говаривать на познавательную тему, не меняя предмета разговора и не отвлекаясь. Ес-ли 5—6-летний ребенок в этой ситуации не проявляет никакого интереса к прочитан-ному, смотрит по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, это может свиде-тельствовать о том, что он еще не овладел этим видом общения.

Однако многие дети, достаточно хорошо умея общаться со взрослым на познаватель-ные темы, вплоть до 6-летнего возраста не умеют рассказывать о себе, не проявляют никакого интереса к другим людям. Взрослый остается для них источником только но-вых сведений и положительных оценок.

Для выяснения способности, к личностному общению можно попробовать завязать с ребенком простой разговор, без всякого иллюстрированного материала или предмет-ных действий. Например, спросить у него, кто из его друзей ему больше нравится и по-чему, какие качества проявляются в том или ином поступке его сверстников, спросить, что ему больше всего понравилось в просмотренном мультфильме, или выяснить, есть ли у него любимая книжка или сказка и кто из героев этой сказки обладает какими-то положительными или отрицательными качествами. При этом взрослый, поддерживая тему разговора, должен сам высказать свое отношение к тем или иным событиям и пер-сонажам, рассказывать о себе и о других и быть равноправным участником беседы. Те-мы личностного общения могут быть самыми разнообразными и зависеть от прошлого опыта и от интересов ребенка. Но очень важно, чтобы здесь разговор шел не о предме-тах, а о людях, об их поступках, качествах, отношениях.

Для определения уровня развития общения ребенка со взрослым нужно сопоставить ак-тивность и заинтересованность ребенка в разных ситуациях: при каком взаимодействии он проявляет максимальную активность и сосредоточенность, когда он чувствует себя наиболее свободно и раскованно. Часто бывает так, что дети очень бурно ведут себя во время игры, увлеченно рассматривают книжки, но когда взрослый начинает разговор о том, где они были или кто им больше нравится, они смущаются, замолкают, отводят глаза в сторону и либо уходят от такого общения, либо пытаются перевести его в игру. Это может говорить о том, что у ребенка еще нет личностного общения со взрослым.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: ВСЕГДА ЛИ УМЕСТНО СЛОВО?

Культура, в которой растет современный ребенок, бесспорно, носит речевой характер. С раннего детства он постоянно слышит разнообразную речь: разговаривают взрослые, гремит радио и телевизор. В этих условиях происходит довольно быстрое насыщение ребенка своеобразными речевыми штампами — клише, а потому правомерным является также вопрос и о том, всегда ли уместно слово. Советы специалистов между тем сво-дятся, как правило, к рекомендациям как можно больше разговаривать со своим ребен-ком. Однако, на наш взгляд, речевое насыщение должно иметь какие-то разумные пре-делы.

Сейчас, как ни странно, довольно часто встречаются дети, как бы перенасытившиеся слышимой речью. Это проявляется в невнимании к говорящему человеку и в собствен-ном нежелании активно пользоваться словом. И совсем крайними становятся случаи та-кого «непонимания» речи, которое делает необходимым коррекцию поведения до-школьника у специалиста-психотерапевта. Бывает и так, что ребенок, мало реагируя на обращенную к нему речь, сам непрерывно разговаривает, не обращая внимания на ре-акцию окружающих и оказываясь, таким образом, вне контакта с другими людьми.

И как ни странно, чаще всего такие дошкольники буквально с раннего детства находи-лись в условиях самых разнообразных речевых воздействий: им много читали и расска-зывали, расширяли представление об окружающем, а сами они превосходно владеют словом, но только эти слова теряют какое-либо жизненное значение.

Мы уже упоминали о том, что дошкольники отличаются чрезвычайной разговорчиво-стью. Должны ли и взрослые постоянно говорить с ребенком? Бесконечная речевая ак-тивность взрослого, безусловно, активизирует процесс говорения и у ребенка, но все-гда ли это так уж хорошо? Дело в том, что, если взрослый спешит как можно быстрее ввести ребенка в окружающий его мир, бесконечно что-либо сообщает и рассказывает, но при этом не вступает с малышом в диалог, не проявляет внимания к его собственным впечатлениям и переживаниям, контакт приобретает односторонний характер.

Вот, например, на прогулке мама, проявляя «внимание» к малышу, рассказывает ему о своих собственных впечатлениях, о том, что они видят, о погоде, о жизни растений и птиц, о событиях своей прошлой и нынешней жизни... Только и слышится: «А вот ви-дишь... Посмотри... Знаешь...» И так в течение всей прогулки мать не замолкает ни на минуту. И уже возвращаясь домой: «Вытри ноги. Не спеши, я сейчас открою дверь. Раз-девайся. Сейчас мы будем...» и т. д. И так практически постоянно. Ее мало интересуют впечатления сына, она совсем не склонна наблюдать за ним, а потому слова ведут к от-рыву от реального взаимодействия, перемещая его в чисто словесный план и, что со-всем опасно, такие слова перестают что-либо значить.

Замечено, что у «разговорчивых» родителей и дети постоянно говорят. При любых об-стоятельствах и по любому поводу. Оказывается, что такие дети слишком торопятся и при решении задач неречевого характера (при складывании мозаики, сборке конструк-тора), у них явно преобладают слова над делами. Получается, что избыточное говоре-ние является своеобразным тормозом для многих весьма полезных дел.

Вместе с тем внешняя картина развития такого ребенка кажется безупречной. Дошколь-ник поражает всех своей «взрослой» речью, умением выражаться сложно, не по-детски формулировать свои мысли. Постепенно дети привыкают к тому, что в контактах со взрослыми можно ограничиться только словами. Выглядит такое общение зачастую так. Взрослый говорит, ребенок отвечает, взрослый требует, ребенок аргументировано от-казывается, возникают бесконечные препирательства, споры без всяких последствий для дела.

Напрасные и частые обращения к ребенку постепенно превращают слово в «звук пу-стой». Взрослый и сам уже не надеется на успех такого контакта, его слово лишь «со-трясает воздух». «Бесполезно, — заметит в сердцах такой родитель. — Ему говори, не говори, он все равно не понимает». И вместо того, чтобы изменить линию поведения, продолжает в том же духе. Некоторые родители во время такого «дистантного» кон-такта со своим ребенком успевают повторить свое требование, например, «надень та-почки» от 15 до 30 раз!

Бывают и другие крайности. В семье говорить много не любят. Взрослые в основном в присутствии ребенка молчат. Перебросятся несколькими неполными фразами за вечер, непонятными для ребенка, и все. «Да, конечно, а как же...» — ребенок, как правило, в таких дискуссиях не участвует. Со временем и он приобретает привычку больше мол-чать, чем говорить. И казалось бы, что в этом плохого, ведь такой ребенок производит даже впечатление не по годам серьезного и сосредоточенного, если бы не особые трудности, которые испытывают такие дети в общении. Слово как бы застает их врас-плох. Когда начинают говорить с ним, такой ребенок становится до неузнаваемости напряженным, опускает глаза, теребит одежду, отворачивается, всем своим видом об-наруживая необычайную скованность и затрудненность. Нетрудно представить себе, каким непростым делом становится иногда разговор с ним.

— А почему?

Молчание.

— Потому, что она была добрая и спасла ласточку, да?

— Да, она нашла... эту... как ее... ласточку... и спасла.

Диалог совсем нехитрый. На заданный вопрос взрослый получает ответ. Самостоятель-но сформулировать свои мысли ребенок не умеет, процесс обучения для него непо-сильно труден. Но не останутся ли с ним эти трудности навсегда? Можно вспомнить немало взрослых людей, которым необыкновенно сложно что-либо объяснить другим.

Ребенок, плохо владеющий речью, оказывается закрытым даже для близких. Как про-шел сегодня день, что видел на прогулке, что снилось и т. д. — ни о чем ребенок по своей инициативе не рассказывает. Такие дети не умеют себя защитить должным обра-зом и в конфликтах со сверстниками, не находя нужных слов, они чаще других пускают в ход кулаки. Им весьма просто приобрести репутацию драчуна и хулигана.

Выходит, что, руководя развитием детской речи, мы тем самым организуем общение дошкольника с окружающими, взрослыми и сверстниками. И потому нужно не столько развивать у ребенка его собственную речь, сколько самому взрослому правильно об-щаться с малышом. И как ни странно, общение — это не только речь. Не только слово может быть действенным, но выразительный взгляд, ласковое покачивание головой, некоторые запрещающие жесты, обмен улыбками и другими эмоциональными проявле-ниями. Но ни в коем случае не обособленное молчание, напряжение, рождающее тре-вогу. Не отмахивание от надоевшего своими вопросами ребенка, не ссылки на усталость или на непонимание того, чего, собственно, он хочет, этот неугомонный человечек.

Всем известно, какое магическое влияние на малыша оказывает подчас не слово, а его отсутствие. Мать может вместо беспомощных призывов к порядку, сокрушенно пока-чать головой, развести руками, и ребенок, как будто бы ничего раньше не слышавший и не понимавший, поспешно принимается за дело.

С самого раннего детства следует обращать внимание на культуру речевого общения с ребенком. И здесь никакие крайности, ни бесконечное говорение, ни систематическое молчание, не являются правильными. Беседа с детьми требует от взрослого специаль-ной организации. Не стоит, например, начинать разговор в то время, когда малыш чем-нибудь занят. В такие моменты, и это вполне понятно, он вас не услышит. Привычка перебивать дела словами весьма распространена среди взрослых. Любящий родитель должен избегать формальности в разговорах, должен поймать момент, когда слово произнесенное может стать словом услышанным и понятым. И не только слово, но и многие другие сопутствующие ему средства общения. Следует посадить дошкольника поближе к себе, заглянуть ему в глаза, приласкать его. Именно в этих обстоятельствах ваш малыш начинает понимать близких, что называется, с полуслова.