24 мая 2017

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: СВЕРСТНИК ТОЖЕ УЧИТ РАЗГОВАРИВАТЬ

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, не ограничен семьей. Его окру-жение — это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообще-ния, возражения, спор, требование, указания — все это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребенка со сверстниками — это особая сфера жизнедеятельно-сти ребенка, которая существенно отличается от его общения со взрослым. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит ина-че. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребенку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, оби-деть, даже не заметив слез, ударить. И все же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста, сверстник стано-вится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрос-лый. Если перед ребенком старше 4 лет стоит выбор — играть или гулять с товарищем или с мамой — большинство детей сделают этот выбор в пользу товарища.

Общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем со взрослыми, — дети чаще смеются, возятся, сердятся, выражают бур-ный восторг, прыгают от радости и пр. И конечно, все эти особенности общения отра-жаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отлича-ется от речи, обращенной к родителям.

Чем отличается разговор со взрослым от разговора со сверстником!

Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, вырази-тельность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым. Ес-ли со взрослым дети обычно разговаривают более или менее спокойно, просто, без лишней экспрессии, то разговоры со сверстником, как правило, сопровождаются яркими интонациями, криком, кривляньями, смехом и пр. В речевом общении дошкольников, по нашим данным, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявле-ний и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. При-чем эти экспрессии выражают самые разные состояния — от негодования «Ты чего бе-решь!?!» до бурной радости «Смотри, что получилось! Давай еще попрыгаем!». Эта по-вышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность речевых контактов дошкольников состоит в нестандартности дет-ских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Разговаривая со взрослым, даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм высказываний, обще-принятых фраз и речевых оборотов. В разговорах со сверстником дети используют са-мые неожиданные, непредсказуемые фразы, слова, сочетания слов и звуков: они жуж-жат, трещат, передразнивают друг друга, намеренно искажая, «пародируя» слова свое-го партнера, придумывают новые названия знакомым предметам. И как ни странно, та-кое, казалось бы, бессмысленное кривляние и жужжание имеет большой психологиче-ский смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы речевого общения, учит го-ворить, как надо, как все говорят, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества детей, для проявления его индивидуальности. По мнению М. И. Лисиной, самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявля-ется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит дет-ской активности, никто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесня-ясь, попробовать себя — на что я способен. И не случайно те виды деятельности, кото-рые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование и т. д., — значи-тельно чаще происходят вместе со сверстником. Но об этом мы поговорим дальше. А сейчас о третьей отличительной особенности речи дошкольников, адресованной сверстнику. Она заключается в преобладании инициативных высказываний над ответ-ными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому у детей часто не получаются долгие разговоры — они пе-ребивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, ответы или выска-зывания другого как бы не замечаются вовсе. Из-за этого детские диалоги быстро рас-падаются.

Совсем по-другому дети воспринимают высказывания взрослого. Инициативу и предло-жения взрослого они поддерживают в два раза чаще. Они обычно стараются ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушают рассказы и сообщения старших. Разговаривая со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам. В контактах со сверстником все наоборот: главное, успеть высказаться самому, рассказать о себе, а услышат ли тебя и что тебе ответят, уже не так важно.

Еще одна черта, отличающая речь сверстников, состоит в том, что речевое общение дошкольников значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Взрослый до конца школьного возраста остается для ребенка источником оценки и новой информации. По отношению к сверстнику уже с 3—4-летнего возраста дети решают значительно более широкий спектр разнообразных задач: здесь и управ-ление действиями партнера (показать, как надо и как не надо делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание образцов (заставить его сделать так, как я хочу), и совместная игра (вместе решить, во что и как) и постоянное сравне-ние с собой (я вон как могу, а ты?), и много всяких других проблем решает ребенок, ко-гда общается со своим сверстником. Именно в общении со сверстником появляются та-кие сложные действия, как притворство (т. е. стремление сделать вид, притвориться веселым или испуганным), желание выразить обиду (нарочно не ответить, показать ему, что больше не хочу с ним играть), фантазирование. Такой сложный спектр отно-шений детей порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Таковы наиболее общие отличия речи детей в общении со взрослыми и со сверстника-ми. Эти отличия говорят о том, что взрослый и сверстник способствуют развитию раз-ных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: КАКИМ ОБРАЗОМ ДРУГОЙ РЕБЕНОК МОЖЕТ НАУЧИТЬ ДОШКОЛЬНИКА РАЗГОВАРИВАТЬ?

Может ли другой ребенок, который едва сам-то научился говорить и с трудом понимает речь окружающих, способствовать речевому развитию своего сверстника?

Оказывается, может. Специальное сравнительное исследование речи детей в общении со взрослым и со сверстником показало, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, более понятной, развернутой и лексически более богатой. Именно в общении со сверстником в словаре ребенка появляются наречия образа дей-ствия (здорово, плохо, сильно, смело и пр.), прилагательные, передающие эмоцио-нальное отношение (красивый, добрый, вредный), личные местоимения (они, мы, ты). Именно в общении со сверстником дошкольники .чаще используют разнообразные гла-гольные формы (повелительное и сослагательное наклонение, модальные глаголы, причастия).

В разговорах со сверстником также впервые начинают появляться сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, соединенные союзами «а», «потому что», «чтобы» и пр. Все это говорит о том, что в общении со сверстниками дошкольники более полно и активно используют разнообразные речевые средства, чем в разговорах со взрослым.

Но почему же так происходит?

Дело в том, что другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника, как ни странно, играет важную по-ложительную роль в развитии речи. В общении со взрослым ребенок овладевает рече-выми нормами, усваивает правила человеческой речи, узнает новые слова и словосоче-тания. Конечно, все это ребенку может дать только взрослый, умеющий хорошо гово-рить сам и активно разговаривающий с ребенком. Однако все эти усвоенные слова, вы-ражения и правила могут остаться «в пассиве» и никак не использоваться ребенком в его повседневной жизни. Дошкольник может знать много новых важных слов, но не употреблять их, потому что в этом нет особой нужды. Для того чтобы эти потенциаль-ные знания стали настоящими, активными достижениями ребенка, нужна определенная жизненная необходимость в этом, нужны специальные условия. Вот эти-то условия и создаются прежде всего в общении со сверстником.

Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили им. Взрослые и без этого все понимают. Они легко могут догадаться, о чем говорит ребенок, чего он хочет, чем может быть недоволен. Даже если его речь не слишком понятна, достаточно взглянуть на лицо малыша, при-смотреться к его выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера, — и все становится ясным. Нужно просто быть внимательным к ребенку и ста-раться его понять. Сверстник же не будет пытаться угадать желания и настроения свое-го товарища, присматриваться, прислушиваться, вспоминать, что было вчера, и т. д. Чтобы он понял своего товарища, ему надо все четко и ясно выразить. А поскольку де-ти очень нужны друг другу и им нравится общаться между собой, они начинают при-кладывать усилия к тому, чтобы более связно и четко выразить свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает оечь дошкольников со сверстником более связной, полной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания — важ-ное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо умеющие говорить и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательное обще-ние. Им быстро становится скучно друг с другом, они играют каждый в своем углу, по-тому что говорить им не о чем. Вместе с тем исследования американских психологов показали, что опыт общения со сверстниками существенно отражается на речевом раз-витии детей. Дошкольники, не имеющие контактов с ровесниками, испытывали значи-тельные трудности в речевом общении с другими детьми. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительно разговорчивее и свободно беседовали с ними.

Вот и получается, что для того, чтобы играть и общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать, стараться, чтобы тебя поняли. Поэтому сверстник именно своей непонятливостью, невниманием к другому создает условия для актуализации речевых возможностей ребенка, для превращения его пассивной речи в активную.

Итак, мы выяснили, что дошкольники много и часто разговаривают, что потребность быть понятым заставляет их высказываться яснее и правильнее. Но тут возникает сле-дующий вопрос: "О чем разговаривают дошкольники?"

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: О ЧЕМ РАЗГОВАРИВАЮТ ДОШКОЛЬНИКИ?

Попробуем заглянуть в группу детского сада и прислушаться к разговору детей, когда они предоставлены сами себе. На первый взгляд дети просто играют — кормят кукол, строят что-то из кубиков и как бы между делом разговаривают:

— Я домик для собачки строю.

— А я кубики на стройку вожу, дж-дж-дж...

— А у меня вон какой домик, вышел, смотри!

- Ну и что, твой от ветра сломается, а мой нет!

Вроде бы разговор идет об игре, о действиях с игрушками. Но в каждой фразе присут-ствует Я и ТЫ, ТВОЙ и МОЙ. Причем Я и МОЙ занимают большее место. И главное в каждой фразе не то, что это домик или собачка, а то, что МОЙ домик или МОЯ собач-ка.

Наши наблюдения за общением дошкольников показали, что высказывания дошкольни-ков, адресованные сверстнику, так или иначе связаны с собственным Я ребенка. Однако это Я проявляется по-разному у детей разного возраста. Для младших дошкольников (3—4 года) Я — это прежде всего то, что у меня есть, или то, что Я вижу:

— Это моя кукла.

— У меня сегодня новые тапочки.

— Смотри, какие у меня кубики интересные...

Это стремление привлечь к себе внимание сверстников через свои предметы, поделить-ся своими впечатлениями очень характерно для дошкольников вообще, но в младшем возрасте оно занимает особо большое место.

С возрастом дети все чаще демонстрируют перед сверстником то, что они умеют де-лать, свои достижения и возможности.

— А я у себя порядок навожу.

— Я буквы умею писать.

— Вот что я сам сделал.

Здесь главным для ребенка становится не то, что у него есть, а то, что он умеет делать и как хорошо у него это получается. При этом дети любят поучать своих сверстников и приводить себя в пример:

— Вот смотри, как надо строить.

— Надо куклу одевать вот так, как я.

Гордость за собственные достижения, стремление продемонстрировать свои умения пе-ред товарищами особенно важны для детей 5 лет, когда у ребенка формируется по-требность в уважении и когда отношение других людей к его умениям и возможностям особенно значимы для ребенка.

В старшем дошкольном возрасте репертуар высказываний ребенка о себе значительно расширяется. Здесь по-прежнему встречаются сообщения о своих предметах и действи-ях, но значительно большее место занимают сообщения о себе, не связанные с тем, что ребенок делает в настоящий момент. Это рассказы о том, где он был, что видел, о сво-их планах на близкое и далекое будущее:

— Я с мамой в цирке был и живого медведя видел.

— Я мультик смотрел про кота Матроскина.

— Я летом в деревню поеду.

— Вырасту — буду солдатом или милиционером.

— Я люблю про машины книжки читать.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста сообщения ребенка о себе изме-няются от «это мое», «смотри, как я делаю» до «кем я буду, когда вырасту» и «что я люблю».

Однако речевое общение дошкольников не ограничивается обменом информацией о се-бе (хотя она и занимает значительное место). В разговорах дошкольников присутствуют самые разные темы и предметы. Дети достаточно часто обмениваются друг с другом познавательными сообщениями, которые не связаны с конкретными действиями и с си-туацией. У маленьких детей эти познавательные сообщения отрывочные, короткие и тесно переплетены с практическими действиями ребенка. Например, Сережа возит ма-шинку по полу и, обгоняя своего товарища, говорит: «У меня «Волга», она быстрее всех машин ездит, у нее мотор очень сильный, она «Запорожец» запросто обгонит...»

У старших дошкольников познавательные сообщения становятся более продолжитель-ными и развернутыми. Дети довольно часто делятся друг с другом своими познаниями, причем их высказывания достаточно ярко отражают дух нашего времени и интересы родителей. Дошкольники обсуждают самые разные проблемы: «Что такое каратэ», «Чем клеют обои», «Чем костюм космонавта отличается от водолазного», «Почему ре-диску в суп не кладут», «Какие джинсы самые дорогие» и др. Очевидно, что все эти те-мы достаточно далеки от реальной жизни дошкольников и могут представлять для них весьма теоретический интерес. Тем не менее они активно обсуждаются детьми, причем с возрастом такие беседы занимают все большее место в общении дошкольников.

Очевидно, что все вопросы и рассуждения проникают в разговоры детей из сферы об-щения со взрослым: дети повторяют взрослые слова, далеко не всегда понимая смысл того, о чем они говорят. Они с удовольствием сообщают своим друзьям то, что они услышали дома. Особенно заметно сказывается влияние взрослых на моральных сужде-ниях и оценках, которые дошкольники адресуют своим сверстникам: «Играть надо честно. Обманывать нельзя».

— Непослушный озорник. Расскажи о своем поведении маме, и она тебя накажет.

— Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится.

Так «учат» дети своих друзей, повторяя слова взрослых, адресованные им самим.

Общение со сверстником приобретает свою специфическую окраску — утверждение своего авторитета, демонстрация своих познаний. Настоящего познавательного обще-ния среди дошкольников еще нет: они не стремятся получить от сверстника новые зна-ния, совсем не обращаются к нему с познавательными вопросами. Другой ребенок (в отличие от взрослого) еще не является для дошкольников источником информации, и неважно, что он знает, что может рассказать. А вот показать ему, что я знаю, очень важно и нужно. И гораздо интереснее сообщать новые знания и моральные сентенции самому, чем выслушивать их от своего приятеля. Ребенку очень важно привлечь к себе внимание другого, продемонстрировать ему свои достоинства. Все это свидетельствует о том, что для детей очень значима оценка сверстника, его одобрение и даже восхище-ние.

А как же сам ребенок относится к своему ровеснику? И что он говорит о нем?

Оказывается, дети достаточно часто оценивают друг друга и даже выделяют некоторые качества своего сверстника. Число высказываний о своем товарище значительно увели-чивается от 3 до 6 лет.

Для детей 3—4 лет другой ребенок — это в основном объект для сравнения с собой, для оценки. Качества сверстника определяются достаточно категорично и однозначно:

— Жадина ты какая-то...

— До чего же ты глупый, ничего не понимаешь...

— Все ты неправильно делаешь, ничего не умеешь...

Подобного рода оценки дети дают друг другу на основании сиюминутных, чисто ситуа-тивных проявлений: не даешь игрушку — значит жадина; делаешь не так, как мне хо-чется, — значит неправильно. И обо всех своих недовольствах дети охотно и откровен-но сообщают своему маленькому товарищу. А ведь товарищу тоже нужны одобрение и похвала! Оценки маленьких детей, как правило, бывают слишком категоричны и субъ-ективны. Они сводятся к противопоставлению Я и ТЫ, где Я заведомо лучше, чем ТЫ.

Другой ребенок для младших дошкольников — это средство утвердить себя, показать свое преимущество, свои способности и возможности.

Но после 4 лет в разговорах детей все чаще появляются высказывания, в которых Я и ТЫ как бы сливаются в общее МЫ.

— Смотри, что у нас получилось!

— Давай вместе в дочки-матери играть!

— Это у нас будет стол...

— Помнишь, мы эту песню пели...

Здесь уже нет противопоставления Я и ТЫ, нет взаимных оценок, зато у детей есть об-щее дело, которое увлекает и которое хочется делать вместе. Эти высказывания направлены не на демонстрацию себя и не на сравнение себя с другим, а на организа-цию общего дела, на объединение усилий для достижения общего результата. Здесь уже становится неважно, какой Я и какой ТЫ, важно, чтобы у НАС получилась интерес-ная игра или хороший домик из кубиков, а главное, чтобы МЫ были вместе. Этот пово-рот от Я к МЫ, от наивного детского «Смотри, какой я хороший» к попыткам объеди-ниться «Давай вместе» происходит в дошкольном возрасте. И происходит он в самой главной деятельности дошкольников — в игре.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: ИГРА И РЕЧЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

Среди всего многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном простран-стве. Детская комната вдруг превращается в больницу или в магазин, или в поле сра-жения. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, солда-та) и действуют от имени этих ролей. В сюжетной игре это всегда парные или допол-нительные роли, поскольку всякая роль предполагает другого участника: ребенок мо-жет быть врачом, только если рядом есть больной, покупателем, только если есть про-давец, и т. п. Поэтому ролевая игра — это деятельность коллективная: она обязатель-но предполагает других участников и прежде всего сверстников.

О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Здесь нас прежде всего будет интересовать значе-ние игры дошкольников для их речевого развития

Рассматривая речевое развитие ребенка, отметим значение постепенного «освобожде-ния» содержания высказываний от конкретной, воспринимаемой ситуации. Такой пере-ход дается дошкольникам непросто. Им, очень трудно говорить о том, чего они не ви-дят и не воспринимают. Мы говорили о том, что взрослым нужно приложить опреде-ленные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой си-туации и начал говорить без опоры на предметы и действия с ними. А вот в игре такой переход происходит как бы сам по себе, без всяких усилий. Высказывания детей, вклю-ченные в игру, хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого от-ношения к этим предметам не имеют. А происходит это вот как:

Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: «Я Змей-Горыныч, всех за-колдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных». Казалось бы, ни-какого отношения обычный карандаш к Змею-Горынычу не имеет. И все-таки этот не-хитрый предмет помогает Саше переселиться в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении и в своих высказываниях от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке и говорит своей подружке: «Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди и поиграй сама». Очевидно, что столь конкретный план действия (по-стираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую, воображаемую является речь ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда де-ти играют, они не только действуют, жестикулируют и манипулируют с игрушками, они еще всегда объясняют, что именно они делают. Без таких объяснений, придающих но-вый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание услов-ного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющая игру, должна быть кому-то адресована. Игровое действие должно иметь партнера или зрителя, которому необ-ходимо объяснить, что означает тот или иной предмет или действие. Играя в больницу, обязательно следует договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градус-ник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать и рассыпается. Из-вестный советский психолог Д. Б. Эльконин, сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей от ситуационной связности. Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень рече-вого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжет-но-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и рас-падаются под влиянием любых внешних воздействий. В одном очень интересном психо-логическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена исто-рия двух близнецов, которые существенно отставали в своем речевом развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь не была отделена от предметных действий; они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо. Выяснилось, что эти де-ти совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо «понарошку». Им говорили, что ножик это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3—5 лет охотно принимают новые значения предметов и легко совершают подобные игровые действия. Но наши близне-цы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал «понарошку» срубить дерево, но дети удивлялись и не могли понять, как это ложка может быть топором... Они не могли изменять значе-ние предмета и действовать с ним в соответствии с этим новым значением. А ведь эта способность и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы дет-ского сада. Теперь они не были оторваны от игровой деятельности других детей, как это было раньше, и должны были вступить в разнообразные речевые контакты со сверстниками. Через три месяца ситуация резко изменилась, у близнецов появилась бо-гатая речь, которой они сопровождали свою игру.

Например, игра в стройку — погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д. — сопровождалась постоянными комментариями совершаемых дей-ствий и планированием будущих действий: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку... Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал дж-дж-дж. Давай, сгру-жай кирпичи...» и пр. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что они оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному в речи.

Итак, речь и игра дошкольников очень тесно связаны.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ РЕБЕНКА РАЗГОВОРУ СО СВЕРСТНИКАМИ?

Если посадить двух малышей 5—6 лет вместе и предложить им побеседовать друг с другом, они будут немало удивлены. Если постараться облегчить детям ситуацию и предложить, например, побеседовать о только что прочитанной книге, результат даже у детей семи лет будет примерно тем же. В чем дело? Ведь они так часто и много раз-говаривают и делятся своими переживаниями. Оказывается, детским разговорам свой-ственна спонтанность. Они возникают зачастую без видимой причины, неосознанно для самих детей. Когда же и при каких обстоятельствах чаще всего дети разговаривают друг с другом?

Самыми характерными являются беседы, возникающие между детьми при совместном выполнении какого-либо задания. И именно в этих случаях мы, взрослые, обычно изо всех сил препятствуем таким контактам.

Если это происходит на занятиях, то такие разговоры воспринимаются воспитателями как ненужная помеха основной деятельности. Детям постоянно напоминают, что разго-варивать нельзя, что нужно выполнять свои действия молча. И хотя в принципе это не-возможно, взрослые неукоснительно соблюдают это требование. Правы ли они?

Для ответа на этот вопрос мы попытались выяснить, при каких обстоятельствах созда-ются наиболее эффективные условия для разговоров дошкольников. Оказалось, что многие виды совместной деятельности детей не только не способствуют речевым кон-тактам, но в полном смысле слова даже препятствуют им. Так, например, в условиях игры, носящей соревновательный характер, дошкольники обмениваются лишь коротки-ми репликами. И это понятно, такие игры целиком и полностью захватывают ребенка, требуется проявить себя ловким, умелым, сообразительным. Какие уж тут разговоры! А разговаривают в таких ситуациях чаще всего те дети, которые не могут победить. Они много спорят, доказывают свою правоту и почти никогда не находят при этом под-держки у своих товарищей, ведь им в это время не до бесед.

Совместное прослушивание детьми художественных произведений настолько заворажи-вает дошкольников, что дальнейшее обсуждение становится невозможным. Дети долго находятся под впечатлением и если впоследствии обсуждают прочитанное, то, как пра-вило, мы, взрослые, об этом не знаем.

И только в условиях специальных практических занятий, которые регулярно проводятся в детских садах, малыши могут проявить внимание к говорящему партнеру. Почему? По-видимому, имеет значение то, что в это время у них ограниченные возможности для свободного передвижения: они не могут, когда захотят, встать со своего места и уйти. Занятия лепкой, рисованием, конструированием создают особые условия для речевого общения сверстников. Мешать этому взаимодействию детей не следует.

Вместе с тем настоящего внимания к говорящему партнеру у дошкольников еще нет. Дети не всегда сосредоточиваются на движущихся губах и лице партнера, а гораздо чаще наблюдают за его действиями. Детские диалоги быстро распадаются, ведь насто-ящего речевого общения без внимательного отношения к собеседнику быть не может. Вот почему каждый ребенок нуждается в специальной подготовке к такому взаимодей-ствию. Особенно полезным становится в связи с этим общение с детьми не только од-ного возраста, но и с теми, кто младше или старше них. Разновозрастное общение тре-бует значительно большего внимания к партнеру. В контактах с младшим малыш стре-мится быть понятым, говорит более отчетливо и даже иногда не забывает спросить: «Понятно?» Он всегда является инициатором такого взаимодействия, и следовательно, от него требуются определенные умения, способствующие таким разговорам.

Вот, например, Игорь К. четырех лет показывает детскую книжку совсем маленькой сестренке, ей всего два года. Интересно, что книжка перевернута вверх ногами, но как ни странно Игорю это обстоятельство нисколько не мешает. Он что-то показывает ей пальчиком, рассказывает, и это продолжается довольно долго. Как же необычайно внимателен он к ней! «Видишь?», «Смотри», «Вот здесь» и т. д. Только с помощью речи удается мальчику так долго владеть вниманием довольно непоседливой и совсем еще маленькой сестренки.

По отношению к старшим детям внимание усиливается еще больше. У них свои игры и свои разговоры, и так хочется скорее включиться в более «взрослую» жизнь. В услови-ях семьи, состоящей из нескольких детей, такие контакты осуществляются ежедневно и имеют исключительное значение для речевого развития малыша. Если же в семье толь-ко один ребенок, следует всячески поощрять включение в круг его общения детей раз-ного возраста. Мы склонны считать, что создание специальных условий для бесед меж-ду детьми является основным средством научения разговору со сверстниками. Ведь мы не может диктовать ребенку, что и как он должен говорить своему товарищу, не можем заранее учить, как нужно разговаривать с другими ребятами (медленно, с хорошей дик-цией, глядя в глаза партнеру и т. д.). Если бы наши дети и смогли следовать подобным указаниям (а к счастью, они этого никогда не делают), то от этого непосредственное общение детей сразу распалось бы. Живая действительность детского общения являет-ся в данном случае прекрасным условием развития этой исключительно важной челове-ческой способности.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обычно мы, взрослые, относимся к детской речи как к чуду. Сначала первые осмыслен-ные звуки, затем первое слово, потом слово, созданное самим, ребенком не по возрасту умные речи — все вызывает восхищение. Как сохранить и развить те успехи, которые столь очевидны у дошкольников?

Мы советуем родителям время от времени записывать высказывания своих детей, лю-бые, а не только самые исключительные по красоте и оригинальности. По мере взрос-ления ребенка с этими записями следует знакомить и его самого.

Вы увидите, как несказанно восхитит и обрадует его это чтение, а самое главное, по-может ему отнестись к своей речи осознанно, повысит чувствительность и интерес к слову. Своя собственная речь тоже может научить.

«Ты мне сделала самолет, и я пускал его без ветра. А потом отказался и пошел искать ветер. Не нашел ветра и отказался от самолета, пошел его домой отнес», — сказал од-нажды пятилетний малыш своей маме. И через много лет, уже подростком, больше все-го на свете обожая чтение записей про себя, заключил с восторгом: «Мама, какой я был веселый и какая ты была счастливая!»

Еще раз хочется напомнить, развитие речи — не самоцель, главное, наша любовь к ма-лышу, наше правильное общение с ним, наше огромное счастье от того, что он есть, и неиссякаемый интерес к тому, как он развивается!